System nauczania symultanicznego – Collegium Gostynianum

Wprowadzenie

Collegium Gostynianum – Liceum im. bł. ks. K. Gostyńskiego oraz starsze klasy Szkoły Podstawowej im. św. Dominika Savio w Lublinie to jedne z nielicznych szkół stwarzających uczniom realne szanse:

indywidualnej pracy z nauczycielem;
modyfikowania i rozszerzania programu zgodnie z własnymi zainteresowaniami, aspiracjami i możliwościami;
realizacji programu w tempie zgodnym z osobistymi aspiracjami i możliwościami;
rzetelnego przygotowania do egzaminów i matury – bez “obowiązkowego” korzystania z korepetycji;
nauczania domowego lub indywidualnego toku nauczania.

Uczenie się w Systemie Nauczania Symultanicznego, inspirującego wytrwały, samodzielny i twórczy wysiłek ucznia, okazało się najlepszą metodą realnego przygotowania do dojrzałej, samodzielnej pracy na studiach wyższych – metodą sprawdzoną w wieloletniej już praktyce.

System Nauczania Symultanicznego, jako innowacja, został wdrożony w Collegium Gostynianum w Lublinie w 2004 r. Jest on efektem wcześniejszych, kilkunastoletnich poszukiwań najbardziej efektywnych rozwiązań metodycznych oraz optymalnej organizacji procesu nauczania, innej niż system klasowo-lekcyjny, podejmowanych w Prywatnym Katolickim Liceum Ogólnokształcącym im. ks. Kazimierza Gostyńskiego w Lublinie, a od r. 1999 również w Gimnazjum powołanym przy Liceum. Od roku 2017 system ten stosowany jest w ramach Collegium Gostynianum w Liceum im. bł. ks. Kazimierza Gostyńskiego oraz w klasach 6. – 8. Katolickiej Szkołę Podstawową im. św. Dominika Savio.

Istotą systemu nauczania symultanicznego jest wykorzystanie w dydaktyce inspiracji wychowania harcerskiego, w tym szczególnie:

odejście od systemu klasowo-lekcyjnego, pozwalające na:
- zwrócenie uwagi na maksymalne upodmiotowienie ucznia uzyskiwane dzięki indywidualizacji oddziaływania dydaktycznego;
  - oparcie relacji nauczyciel-uczeń na sekwencyjnej metodzie dialogowo-zadaniowej;
    - inspirowaną przez nauczyciela aktywności poznawczej ucznia;
uczynienie z procesu uczenia się „Wielkiej Gry”, opartej o jasne dla ucznia, jednoznaczne reguły, dzięki którym uczeń wdrażany jest do
- planowania i konsekwentnego realizowania kolejnych zadań;
  - poszukiwania, krytycznej oceny i właściwego korzystania
    z różnorodnych źródeł wiedzy,
    - korzystania z pomocy nauczyciela-mistrza,
      - wytrwałego pokonywania trudności i twórczgo rozwiązywania problemów,
        odpowiedzialności za swoją pracę;
kształtowanie życiowej postawy ucznia w heterogenicznych wiekowo niewielkich grupach, inspirowanych relacjami rodzeństwa w tradycyjnych wielodzietnych rodzinach lub skautową ideą „starszych braci”, wspierających we wspólnocie zastępu (ok. 7 uczestników) lub drużyny (3-4 zastępy) swych młodszych druhów w ich osobistej formacji i wysiłku opanowywania tajników skautowego wyszkolenia.

Wdrożony w pełni w r. 2004 system został opracowany i dostosowany do realiów szkół z roku 1999, czyli od momentu wprowadzenia 3-letnich gimnazjów i 3-letnich liceów ogólnokształcących. Ogłoszona w 2016 r. reforma systemu oświaty, likwidująca odrębny gimnazjalny poziom kształcenia i przywracająca 8-letnią szkołę podstawową oraz 4-letnie liceum, a także wprowadzająca nową redakcję Podstawy Programowej, zobligowała autora do przepracowania systemu, tak, by odpowiadał on nowej strukturze szkół i nowej wersji wymagań programowych. Wiązało się to jednak z koniecznością rozszerzenia systemu na pracę z uczniami w „starszym” wieku szkół podstawowych, czyli już od klasy 6. W pracy z dziećmi w na poziomie nauczania wczesnoszkolnego w klasach od 1. do 3. oraz z uczniami z klas 4. i 5. system ten nie może zostać zastosowany. W pracy z tymi dziećmi świetną jednak podbudową nauczania symultanicznego okazuje się starszy o około 100 lat system Marii Montessori, a przynajmniej wybrane rozwiązania metodyczne tego, popularnego w świecie, systemu. System nauczania symultanicznego został opracowany w ten sposób, by szkoła realizująca proces nauczania zgodnie z jego zasadami i konkretnymi rozwiązaniami metodycznymi, spełniała ustawowe wymogi warunkujące posiadanie przez szkołę niepubliczna uprawnień szkoły publicznej.

System wychowania harcerskiego

Zainicjowany u progu XX w. przez Roberta Baden-Powella ruch skautowy bardzo szybko, bo w ciągu zaledwie kilku lat, zyskał ogromną popularność i stał się jednym z największych, o międzynarodowym zasięgu, nurtów pracy wychowawczej, adresowanym głównie do młodzieży w średnim i starszym wieku szkolnym. Ruch skautowy przeszczepiony na ziemie polskie na przełomie pierwszej i drugiej dekady XX w., odpowiadając na lokalne potrzeby narodu znajdującego się od przeszło wieku pod jarzmem trzech mocarstw rozbiorowych, bardzo szybko wypracował własną specyfikę.

Można zaryzykować twierdzenie, że w wielkiej rodzinie organizacji skautowych polscy skauci byli najbardziej i najdłużej wierni pierwotnej koncepcji Założyciela: wychowania, ale również i wyszkolenia młodych, inspirowanego służbą wojskową. W polskich warunkach – wychowania inspirowanego marzeniem o udziale w przyszłym zbrojnym zrywie niepodległościowym, do którego harcerska przygoda miała wszechstronnie przygotować. To poczucie realnej służby Ojczyźnie sprawiło, że harcerstwo (polski skauting) nie stało się, traktowaną nieco z przymrużeniem oka, „pożyteczną” organizacją „dla dzieci”, ale poważnym ruchem społecznym, dla wielu – wręcz życiowym powołaniem. Rewelacyjna wychowawcza efektywność tego ruchu, stworzonego przez pedagogicznego „ignoranta”, bo przecież „jedynie” liniowego oficera brytyjskich wojsk kolonialnych, jednocześnie jednak wizjonera i pasjonata o niespotykanej pedagogicznej intuicji, stała się źródłem popularności koncepcji wychowawczej
i urzeczywistniającego ją ruchu społecznego. W polskich warunkach – realne sprawdzenie się harcerzy „w bojach”[1] pierwszej wojny światowej, walk o Lwów, powstania wielkopolskiego i powstań śląskich, przede wszystkim zaś wojny obronnej roku 1920, a w dwadzieścia lat później w wielkim czynie konspiracji harcerskiej „Szarych Szeregów”[2] i Organizacji Harcerek „Związek Koniczyn”, a także Hufców Polskich, ukoronowanym ofiarą Powstania Warszawskiego, stworzyły legendę harcerstwa i jego szczególne miejsce w polskiej świadomości społecznej.

Nasuwa się tu pytanie, czym jest ruch skautowy, czym jest harcerstwo, albo czym jest sam system wychowania skautowego – harcerskiego, który przynosi tak obfite owoce w dziele osobistej i społecznej formacji młodych ludzi? Najprościej na to pytanie odpowiada sam Twórca ruchu – gen. Robert Baden Powell: „Skauting jest grą dla chłopców pod przewodnictwem chłopców, w której starsi bracia stwarzają młodszym zdrowe otoczenie i zachęcają do zdrowych zajęć, ułatwiających wyrobienie w sobie cnót obywatelskich”, albo – nieco dalej – „Program skautingu, to działalność mężczyzny przykrojona do wymiarów chłopca. Pociąga go ona nie dlatego, że jest chłopcem, lecz, że jest formującym się mężczyzną. Program skautowy nie wymaga od chłopca niczego, czego nie robi dorosły mężczyzna, lecz krok za krokiem przeprowadza go z miejsca gdzie jest do miejsca, w którym będzie…” lub wreszcie (jako komentarz do własnej ilustracji: „Harce, to radosna gra na łonie natury, gdzie mężczyźni z duszą chłopca idą razem z chłopcami na poszukiwanie przygody. Przyniosą stamtąd zdrowie i szczęście, zręczność i zaradność…”[3]. I ani zdania, ani słowa o nauczaniu,
o odrabianiu lekcji, o zwyczajnym „byciu grzecznym”, bo przecież – „Czy znał kto kiedykolwiek chłopca, przeciętnego, zdrowego chłopca, który by prosił ojca, aby mu kupił biurko? Albo czy znał kto chłopca, który by przybiegał do domu i prosił matkę, aby pozwoliła mu posiedzieć w pokoju? Na pewno nie. Chłopiec nie jest molem książkowym, ani też filozofem, nie jest także pacyfistą, ani wyznawcą zasady „bezpieczeństwo przede wszystkim” i nie cierpi siedzenia…„[4]

Czy te, tak „niepokorne” refleksje gen. Baden-Powella o przedmiocie wychowawczego trudu, jakim jest ów „chłopiec”, mogą zainspirować już nie tylko wychowawcę-instruktora harcerskiego, do którego są adresowane, ale po prostu nauczyciela? Wróćmy jeszcze raz do Baden-Powella, do kilku zdań, które poświęca nauczycielom i nauczaniu: „Czy nie można traktować chłopca właśnie jak chłopca? Czy nie możemy przystosować nauki gramatyki, historii, geografii i arytmetyki do potrzeb chłopięcego świata? Czy nie możemy tłumaczyć naszych dorosłych mądrości na język chłopięcy? Czy chłopiec nie ma w gruncie rzeczy racji, zachowując swój własny kodeks sprawiedliwości, zdobywczości i przygody? Czy to nie on stawia czyn przed naukę, tak właśnie jak powinien? Czy nie jest on w rzeczywistości zadziwiającym małym pracownikiem, który majstruje coś dla siebie, w braku inteligentnego przewodnictwa? Czy nie miałoby głębokiego sensu, gdyby na jakiś czas nauczyciele sami stali się uczniami i postudiowali to przedziwne życie chłopca, które obecnie na próżno usiłują ujarzmić i poskromić? Po cóż płynąć przeciw prądowi, jeśli prąd, w gruncie rzeczy płynie w dobrym kierunku? Czy nie czas już porzucić nasze jałowe metody i uzgodnić je z faktami?[5]

Pytania te twórca skautingu postawił skautowym wychowawcom,
ale również nauczycielom i rodzicom już przeszło sto lat temu. Pomimo całego przeszło wieku, jaki dzieli nas od refleksji Baden-Powell’a, pomimo rozkwitu zainicjowanego przezeń ruchu i tego przedziwnego pokojowego „podboju” świata przez skautów, postawione pytania wciąż niepokoją i inspirują, i prowokują do „czynu”. By móc go podjąć na niwie szkolnej dydaktyki, poza ścisłym kręgiem harcerskich organizacji, spróbujmy na system wychowania harcerskiego spojrzeć przez „mędrca szkiełko i oko”, rozłożyć go na elementy, zrozumieć i spróbować zastosować do aktywności jakże innej – wręcz przeciwnej temu, co rozumiemy pod pojęciem „harców”.

Czymże więc jest harcerstwo, rozumiane węziej, jedynie jako system
i metoda, a nie jako ruch działający w oparciu o ten system. Wydaje się, że – analizując zarówno założenia harcerskiego wychowania jak i praktykę w tej sferze – można wyróżnić dziewięć podstawowych cech konstytuujących tę formę działalności wychowawczej. Są nimi:

Ujęcie wzorca wychowawczego w formę rycerskiego kodeksu honorowego – Prawa Harcerskiego;
Kończenie okresu kandydackiego nowo-przyjętego adepta obrzędem ślubowania – Przyrzeczenia Harcerskiego, nawiązującego do przysięgi wojskowej i dawnych ślubów zakonów rycerskich;
Ujęcie stawianych wychowankom szczegółowych wymagań w poszcze-gólnych dziedzinach wyszkolenia w system sprawności fachowych;
Ujęcie w system stopni wymagań określających osiągany stopniowo, coraz wyższy poziom osobistej formacji i życiowej postawy, a także fachowego wyszkolenia;
Inspirowanie aktywności wychowanków w zastępach, stanowiących podstawowe jednostki działania i współżycia w grupie koleżeńskiej, jednak zróżnicowanej wiekowo;
Respektowanie w pracy wychowawczej zasady przełożeństwa, opartego na postulacie osobistego przykładu i odpowiedzialności przełożonego
za powierzonych sobie wychowanków i jego wobec nich służebności oraz na zasadzie karności wychowanków i ich lojalności wobec przełożonego i własnej grupy;
Respektowanie zasady wychowania w działaniu poprzez system gier, praktycznych zadań i służby społecznej (rozumianej minimalnie jako „codzienny dobry uczynek” harcerza);
Budzenie i umacnianie emocjonalnej więzi wychowanka z własnym środowiskiem i z ruchem, w którym uczestniczy, poprzez system obrzędów i zwyczajów, przyjętą symbolikę odznak oraz etykietę;
Przyjęcie stroju organizacyjnego jako wyrazu jedności ruchu
i identyfikacji z organizacją, a jednocześnie zewnętrzny wyraz podjętych powinności.

Do powyższych elementów można by dodać jeszcze dwa, już jednak o charakterze bardziej programowym niż systemowo-warsztatowym,
a mianowicie:

Wychowanie na łonie przyrody i w ścisłej z nią więzi. Postulat ten często bywa obecnie mocno wypaczany poprzez zbyt zmilitaryzowaną formę tzw. „survivalu”, w którym przyroda staje się jedynie terenem działania, a nie przedmiotem poznania i fascynacji;
Wychowanie religijne i patriotyczne, przejawiające się w konkretnych wspólnych formach aktywności, niekiedy niestety zbyt zrytualizowanej, mało pogłębionej i traktowanej bardziej jako przejaw wierności tradycji niż realna afirmacja głoszonych wartości.

Formalna grupa uczniów, stworzona odgórnie w ramach szkoły dla realizacji programu nauczania, a przez to dla doprowadzenia adeptów do ukończenia nauki i złożenia obowiązujących egzaminów, różni się zasadniczo od nieformalnej grupy zaprzyjaźnionych skautów (sformalizowanych oczywiście w ramach organizacji jako zastęp). Niektóre z powyższych elementów systemu harcerskiego w formalnej szkolnej grupie, czyli „klasie”, po prostu nie dadzą się stosować – i nie ma potrzeby ich stosowania. Sztuczne i nieporadne, a przede wszystkim skażone ideologicznie marksistowskim kolektywizmem (por. koncepcje Makarenki, a w polskich warunkach J. Kuronia) eksperymenty w tej materii z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ubiegłego wieku przyniosły raczej żałosne skutki i przyczyniły się m.in. do deprecjacji „upaństwowionego” ówczesnego „szkolnego harcerstwa”[6]. Chociaż, z drugiej strony, próby zastosowania elementów metodyki harcerskiej w pracy szkolnej z młodszymi uczniami, prowadzone w latach trzydziestych przez Aleksandra Kamińskiego, można uznać nie tylko za bardzo ciekawe, ale również za owocne ubogacenie tradycyjnego warsztatu dydaktycznego szkół powszechnych (obecnie – podstawowych).[7]

Podejmując próbę naszych „dydaktycznych harców” – musimy pamiętać o tym, że do realizacji zadań szkolnych użyć chcemy rozwiązań metodycznych stworzonych dla zadań zupełnie innych, chociaż zarówno wychowanek-uczeń, jak i nadrzędny cel, jakim jest umożliwienie mu osiągnięcia osobistej dojrzałości, w tym również wykształcenia, pozostają dla obu nurtów oddziaływania wspólne.

Praktyczne zastosowanie tych baden-powellowskich inspiracji
w dydaktyce szkolnej umożliwiły zmiany polskiego systemu edukacji, rozpoczęte reformą z roku 1999, dające szkołom więcej wolności w poszukiwaniu własnych specyficznych rozwiązań metodycznych i organizacyjnych. Próba wypracowania takich autorskich rozwiązań została podjęta w prowadzonym przez autora Collegium Gostynianum – Zespole Szkół Katolickich w Lublinie. Collegium po przeszło dziesięciu latach poszukiwań, dopracowało się własnego, systemu nauczania, obejmującego oryginalne rozwiązania zarówno w sferze organizacji procesu nauczania jak i w sferze metodycznej. Kolejna dekada funkcjonowania Szkoły, a właściwie już zespołu szkół obejmującego liceum i – stanowiące jego podbudowę – gimnazjum, pozwoliła przyjęty system zweryfikować i dopracować w licznych rozwiązaniach szczegółowych. Kolejna reforma, podjęta w roku 2017 postawiła przed Collegium nowe wyzwania: dostosowanie wypracowanych w poprzednim okresie rozwiązań do pracy z uczniami szkół podstawowych.

[1] por.: Nekrasz Władysław, Harcerze w bojach w latach 1914-1921 ,w dwóch częściach, wydana nakładem Głównej Księgarni Wojskowej w Warszawie w latach 1930-1931.

[2] por.: Kamiński Aleksander „Juliusz Górecki”, „Kamienie na szaniec, opowiadanie o Wojtku
i Czarnym”, W-wa 1943 i wydania powojenne.

[3] Robert Baden-Powell, „Wskazówki dla skautmistrzów”, ZHR, W-wa 1991, s. 27 i nast.

[4] tamże, s.18;

[5] tamże, s.20

[6] Poddane „służbie ideologii” komunistycznej, trącące makarenkowskim kolektywizmem, liczne prace Heliodora Muszyńskiego, stanowiące w latach PRL kanon edukacji studentów pedagogiki i administracyjnie wymuszaną konwencję „wychowania” szkolnego w żaden sposób nie mogą być kojarzone z harcerstwem, pomimo że Muszyński bardzo często przywołuje „harcerstwo” jako system „wychowania” szkolnego – chodzi mu jednak raczej o system sowieckich „pionierów”, a żadnym wypadku o tradycyjny, polski ruch harcerski.

[7] por. Aleksander Kamiński „Wychowanie i nauczanie metodą harcerską”; wyd. „Wiedza Powszechna”; W-wa 1948

Istota skautowych inspiracji – system gry dydaktycznej

Przyjęcie, zainspirowanej symultaną szachową, konwencji „gry dydaktycznej” siłą rzeczy stanowi nawiązanie do systemu wychowawczego, którego głównym założeniem jest właśnie „gra”, a więc do skautingu. Bardzo ważną inspiracją poszukiwania specyficznego systemu dydaktycznego stał się genialny pomysł gen. Roberta Baden Powella, by w pracy wychowawczej i kształcącej (bo skauting bardzo wielu rzeczy uczy!) wykorzystać naturalne młodzieńcze skłonności do ruchu (rozumianego, dosłownie i w przenośni, jako potrzeba zmian sytuacji, doznań, emocji itp.), do samodzielności, a nawet do ryzyka przegrania dla uzyskania szansy realnego, a nie sztucznego, zwycięstwa, przy jednoczesnej naturalnej potrzebie szlachetności i uczciwości w respektowaniu zasad – słowem do GRY!

To właśnie system skautowy stał się praktycznym wzorem i inspiracją do wypracowania zasad indywidualizacji dydaktycznej, pozwalającej szczególnie na zindywidualizowanie tempa pracy uczniów. W systemie baden-powellowskim każdy ze skautów ma prawo w dowolnym momencie wstąpić do drużyny i rozpocząć swój „bieg po sukces”. Każdy indywidualnie i w swoim tempie, niekiedy również w dobranym dla siebie zakresie, pracuje nad zdobyciem kolejnych sprawności, a w konsekwencji kolejnych stopni, odzwierciedlających jego, coraz wyższy, poziom osobistego rozwoju i nabytych umiejętności. Można powiedzieć, że próba ujęcia w system pracy dydaktycznej ducha „gry” nie jest rozwiązaniem oryginalnym, a jedynie próbą przeniesienia w sferę nauczania szkolnego zasad skautowych: każde kolejne stawiane uczniowi zadanie – to forma harcerskiej sprawności „wartej zdobycia”, a każda promocja – to kolejny „stopień”[1].

[1] Trzeba tu wspomnieć o poszukiwaniach i praktycznych próbach wykorzystania harcerskich wzorców w nauczaniu szkolnym podejmowanych przed 2. wojną światową przez Aleksandra Kamińskiego. Doświadczenia swoje zawarł w pracy pod tytułem „Wychowanie i nauczanie metodą harcerską” , W-wa 1948.

Gra w nauczaniu: jasne zasady i jednoznaczny regulamin

Każda gra może i musi być rozgrywana w oparciu o ustalone i przez wszystkich respektowane zasady ujęte w jednoznacznym regulaminie. Szczególnie wyraziście widać to w grach sportowych. Regulaminy występują oczywiście nie tylko w sporcie. Formalne lub nieformalne są powszechne w większości form życia społecznego, w tym oczywiście również, a może przede wszystkim, w szkołach. O ile jednak regulaminy szkolne, jak i większość innych reguł życia społecznego, mają charakter restrykcyjny lub wręcz represyjny, to regulaminy sportowe (za wyjątkiem może coraz bardziej deformującego się zawodowego sportu wyczynowego) służą idei uzyskania czystej satysfakcji ze szlachetnie osiągniętego sukcesu. I to jest kolejne z ważnych założeń, które winny być spełnione w oddziaływaniu szkolnym: radością szlachetnego sukcesu przyćmić oczywistą opresyjność szkoły.

Dla przekształcenia dydaktycznego i formacyjnego oddziaływania szkoły w system gry, szczególnie zaś dla uzyskania aktywnego udziału w tej grze samego ucznia, należy zaryzykować (bo nie ma gry bez ryzyka!) jego realne upodmiotowienie. Efektem tego upodmiotowienia ucznia winno być pozostawienie mu maksymalnej swobody wykonawczej w pracy szkolnej. Praca ta nie może więc być ujęta w karby tradycyjnego szkolnego prowadzenia ucznia, wkomponowanego w strukturę „klasy” uczestniczącej w lekcji, bo w takim rozwiązaniu nie ma praktycznie miejsca na uczniowską samodzielność – a więc na podmiotowość. Dopiero obdarzenie ucznia zaufaniem, przy nieuniknionym ryzyku, że może on doraźnie nie sprostać zadaniu, daje poczucie autentycznej satysfakcji z osiąganego sukcesu i uczy wiary w siebie.

Tak duża samodzielność ucznia, który z natury rzeczy początkowo nie jest do niej przygotowany, może rodzić obawy, albo znacznego obniżenia poziomu nauczania (bo jak można opanować materiał bez przekazu-wykładu nauczyciela?), albo wręcz chaosu i groźby niezrealizowania programu. Przeciwdziałać temu ma z jednej strony bardzo precyzyjne opracowanie stawianych uczniowi kolejnych zadań obejmujących wszystkie treści programowe, z drugiej zaś strony równie precyzyjny, wręcz zalgorytmizowany, tryb realizacji tych zadań przez ucznia.

Natomiast, już samo ujęcie pracy szkolonej maksymalnie upodmioto-wionego ucznia w ramy określonych regulaminem norm, sprawia, że praca ta nabiera charakteru gry (niekiedy wręcz sportowej) i, w znacznie większym stopniu niż to ma miejsce w tradycyjnym modelu kształcenia, jest przez ucznia podejmowana: jako zadanie, wyzwanie, wręcz przygoda lub, jak kto woli, jako zdobywanie „harcerskich” sprawności.

Walor niebezpieczeństwa porażki

Niebagatelną rolę w przyjętym systemie odgrywa realne ryzyko doraźnego niepowodzenia. To ważna inspiracja wychowania skautowego. To przeniesienie na obszar szkolnej edukacji walorów harcerskiej próby, której można nie sprostać: przecież młody człowiek wędrujący samotnie, z mapą i kompasem, przez nieznany las może zabłądzić! Wie o tym sam wędrowiec, ale wie o tym i jest świadom niebezpieczeństwa jego instruktor, który młodzieńca na taka próbę wysyła (dla zwycięstwa w rozgrywanej grze terenowej, dla zdobycia sprawności, dla zweryfikowania wymaganego przez regulamin stopnia poziomu wyszkolenia itp.). Ta realna możliwość niepowodzenia sprawia, że odniesiony w takiej próbie sukces jest sukcesem prawdziwym: nie tylko daje wielką satysfakcję, ale i buduje wiarę młodego człowieka we własne siły. Zachęcając do kolejnych prób i kolejnych zwycięstw, uczy jednocześnie szacunku dla wszystkich, możliwych do napotkania, przeciwności i zagrożeń. I to jest bodaj największy walor harcerskiego wychowania. Jest natomiast zadaniem i obowiązkiem instruktora, by ryzyko doraźnego niepowodzenia nie było ryzykiem klęski i katastrofy – by nie groziło zdrowiu lub życiu skauta.

Przeniesienie tego waloru w sferę oddziaływania formacyjnego szkoły okazało się proste i niemal oczywiste: otóż system NS zakłada, że uczeń się uczy, a nie jest uczony. Uczy się z inspiracji, pod kierunkiem i przy pomocy nauczyciela, ale uczy się sam! Pracując nad nowym materiałem, korzysta ze swojej dotychczas opanowanej wcześniej wiedzy i nabytych umiejętności – w tym, przede wszystkim, z umiejętności czerpania wiedzy z różnorodnych źródeł. Z pomocy nauczyciela korzysta wtedy, gdy te nabyte już sprawności zawodzą przy pokonaniu napotkanego problemu. Z pomocy nauczyciela korzysta uczeń głównie na własną prośbę i własnej inicjatywy, a jedynie niekiedy z inicjatywy nauczyciela – gdy ten odkryje jakiś niedostatek uczniowskiego samokształcenia.

Jednak nie trudności merytoryczne, napotykane w procesie uczenia się, stanowią „pułapkę niepowodzenia” ucznia w szkole. Ponieważ uczeń ma „się uczyć!” (a nie „być uczonym” – ergo: „tresowanym”), największe zagrożenie tkwi w formacji ucznia: w jakości jego przygotowania do dalszej nauki (a w przyszłości samodzielnej pracy), w nawykach utrwalonych w ciągu dotychczasowych, głównie szkolnych, ale również i domowych doświadczeń związanych z realizacją szkolnego programu.

Pułapki stanowią więc nie tylko szkolna niesolidność, tradycyjne „wagary”, czy notoryczne „nieuczenie się”, ale również utrwalany w szkołach nawyk biernego słuchania, oczekiwanie na „wyjaśnienie wszystkiego” przez nauczyciela, bez podjęcia wysiłku samodzielnego „wgryzienia się” w temat, nie mówiąc już o „przestępczych” nawykach ściągania i podpowiadania (to ostatnie ma małe szanse realizacji w sytuacji indywidualnych konsultacji i kolokwiów zaliczeniowych), a także o wszelkiego rodzaju patologiach szkolnych, stawiających ucznia w opozycji do nauczyciela – czyniących więc z nauczyciela – ipso facto – nie mistrza, lecz dozorcę, a to z kolei uniemożliwia nawiązanie normalnych, międzyludzkich relacji, stanowiących niezbędny warunek systemu nauczania symultanicznego.

W systemie NS uczeń jest stopniowo uczony coraz bardziej samodziel-nego wykonywania szkolnych zadań i pokonywania trudów własnych „obowiązków stanu”. Jeśli jednak, pomimo tego stopniowania stawianych mu wymagań, dopuszcza się poważniejszych i długotrwałych uchybień w spełnianiu powinności uczenia się i zachowywania przyzwoitej postawy, musi doświadczyć doraźnej porażki: musi „przegrać” rozgrywaną „partię”, wiedząc jednak, że tę „przegraną” może nadrobić albo zwiększonym wysiłkiem, albo dłuższym okresem szkolnej pracy. Może oczywiście również „skapitulować” i odejść (ze szkoły!). Nie może natomiast oczekiwać, że jakieś zaniedbanie lub niedociągnięcie (wykonanie zadania poniżej minimalnego progu oceny pozytywnej) będzie mu darowane. System NS nie dopuszcza znanej szkolnej praktyki „przepychania” z klasy do klasy uczniów, którzy ewidentnie nie spełnili norm wymagań programowych.

Innym zupełnie typem „niebezpieczeństwa” napotykanego przez ucznia
w systemie NS jest możliwość błędu: skaut „ma prawo” zabłądzić w lesie! Ostatecznie starsi druhowie go odnajdą, albo „dobrzy ludzie” pomogą trafić do obozu. W tradycyjnym nauczaniu szkolnym natomiast, ani nauczyciel, ani uczeń nie mają właściwie „prawa do błędu”: nauczyciel nie może, a w każdym razie, w powszechnym odczuciu, nie powinien się pomylić. Prowadzony „za rączkę” uczeń też nie może się pomylić. Jakże często wysoko oceniani są tak zwani „solidni” uczniowie, „wkuwający” zadaną lekcją na pamięć. A jeśli już uczeń popełni pomyłkę, to jest „karany” oceną niedostateczną. Jest to taktyka wychowawcza zupełnie chybiona: utrwala lęk przed błędem, przed próbą, przed twórczym poszukiwaniem, siłą rzeczy związanym z popełnianiem błędów, a w konsekwencji, przed prezentowaniem własnych przemyśleń i sądów (by nie być „gorszym”, „innym” itp.).

W samokształceniowym trudzie systemu NS uczeń poszukujący własnych rozwiązań popełnia błędy i uczy się je korygować. Nie jest oceniany za nieudaną próbę wykonania zadania, lecz dopiero za zadanie wykonane poprawnie, a o jakości oceny decyduje jedynie podjęty przez niego i zrealizowany zakres zadania-zaliczenia, w ramach którego obowiązujące kryteria poszczególnych ocen uczeń zna od chwili przystąpienia do ich realizacji.

Specyfika „harcerskiego” systemu pracy szkoły

Jak łatwo zauważyć opis, inspirowanego metodą wychowania harcerskie-go, Systemu Nauczania Symultanicznego niemal nie odwołuje się do harcerskiej metodyki. Nie ma tu łatwych propozycji „mundurków”, „proporczyków”, obrzędowych okrzyków, wspólnych ognisk, a nawet uczniowskich „zastępów” i tym podobnych atrybutów każdej harcerskiej drużyny. A więc tych wszystkich „dziwactw”, które pod koniec lat sześćdziesiątych i w latach siedemdziesiątych próbował zaadaptować do szkolnego „socjalistycznego” wychowania prof. Heliodor Muszyński – na szczęście bez powodzenia. W projekcie tym nie chodzi jednak o stworzenie „harcerskiej szkoły”. Pomysły takie już były i nie dawały dobrych efektów: harcerstwo powstawało i rozwijało się niezależnie od szkoły – i jedynie takiego „niezależnego” harcerstwa młodzi potrzebują.

W pomyśle „harcerskiego” systemu nauczania chodzi o spełnienie baden-powellowskiego postulatu, by „chłopiec” pozostając „zadziwiającym małym pracownikiem, który majstruje coś dla siebie” nie pozostawał bez „inteligentnego przewodnictwa”. By „przystosować naukę gramatyki, historii, geografii i arytme-tyki do potrzeb chłopięcego świata” i „tłumaczyć nasze dorosłe mądrości na język chłopięcy”. Chodzi o to, by uczynić ucznia podmiotem w procesie własnego uczenia się, dorastania oraz osobistego i społecznego dojrzewania. Można to osiągnąć sprawiając, by nauka szkolna stała się tyleż przygodą i grą, co poważną pracą „przystosowaną do potrzeb chłopięcego świata”.

Mam nadzieję, że Czytelnicy dobrze zrozumieją język Pana Generała sprzed już ponad stu lat, determinowany ówczesnym systemem brytyjskiego szkolnictwa, i bez trudu pod pojęcie „chłopca” podstawią również „dziewczynkę”, chociaż jej psychologiczny obraz powinien być nieco inny chłopięcego. Mam też nadzieję, że Czytelnicy właściwie zrozumieją również słowo „mały” jako „młodszy” („młodszy brat”), bo przecież już w czasach Baden-Powella byli skauci zarówno dwunasto-, jak i osiemnasto- a nawet dziewiętnastoletni.

O opracowaniu

Na tym kończymy prezentację harcerskich inspiracji w dydaktyce szkolnej z pierwszej części opracowania „System nauczania symultanicznego” autorstwa Michała Bobrzyńskiego.

Osoby zainteresowane całością koncepcji mogą kontaktować się z autorem lub dyrektorem Collegium Gostynianum.